DI sugeneruotas vaizsas. Nuoroda: https://www.reuters.com/technology/norway-imposes-near-ban-ai-elementary-school-2026-06-19/
2026 m. birželį Norvegija pristatė naujas dirbtinio intelekto naudojimo švietime gaires. Jose numatyta, kad 6–13 metų mokiniai paprastai neturėtų naudoti generatyvinio dirbtinio intelekto atlikdami mokyklines užduotis. 14–16 metų mokiniams ši technologija gali būti naudojama tik atsargiai ir prižiūrint mokytojui. Tuo tarpu vyresniosiose klasėse pagrindinis tikslas tampa ne riboti technologijų naudojimą, o ugdyti gebėjimą jomis naudotis atsakingai, kritiškai ir tikslingai.
Žiniasklaidoje toks sprendimas gali būti lengvai apibūdinamas skambia antrašte: „Norvegija beveik uždraudė dirbtinį intelektą pradinėse mokyklose.“ Tačiau toks vertinimas neatspindi tikrosios situacijos. Tai nėra technologijų atmetimas ar pasipriešinimas inovacijoms. Priešingai – tai bandymas suderinti mokinių amžių, jų pažintinę raidą, mokytojų atsakomybę ir ugdymo tikslus.
Todėl Norvegijos sprendimas kelia svarbų klausimą visoms Europos švietimo sistemoms: kada atsargumas padeda apsaugoti mokymosi procesą, o kada pernelyg didelis atsargumas pradeda riboti mokinių pasirengimą gyventi dirbtinio intelekto visuomenėje?
Susirūpinimas dėl generatyvinio dirbtinio intelekto yra pagrįstas. Tokios sistemos gali kurti sklandžius, įtikinamai parašytus, tačiau netikslius ar klaidinančius tekstus. Jos gali tapti priemone išvengti savarankiško mąstymo, apsunkinti tradicinius mokinių pasiekimų vertinimo metodus, kelti asmens duomenų apsaugos iššūkių bei atkartoti šališkumą, slypintį mokymo duomenyse. Todėl būtų klaidinga manyti, kad vien dirbtinio intelekto įdiegimas klasėje savaime pagerins ugdymo kokybę.
Tačiau ne mažiau klaidinga manyti, kad šią problemą galima išspręsti tiesiog pašalinant dirbtinį intelektą iš mokyklos. Šios technologijos jau tapo kasdienio gyvenimo dalimi – jos integruotos į paieškos sistemas, tekstų rengimo programas, socialinius tinklus ir daugelį skaitmeninių priemonių, kuriomis mokiniai naudojasi už mokyklos ribų. Draudimas gali nustatyti taisykles mokyklos aplinkoje, tačiau jis negali panaikinti technologinės realybės.
Vis dėlto alternatyva draudimui nėra besąlygiškas pasitikėjimas technologijomis. Esminis klausimas turėtų būti ne tai, ar dirbtinis intelektas yra naudingas ar žalingas, bet kurias pažintines veiklas mokiniai privalo atlikti savarankiškai, kad iš tiesų mokytųsi.
Pirmosios pastraipos sukūrimas, hipotezės formulavimas, sudėtingos problemos sprendimas, skirtingų informacijos šaltinių palyginimas, klaidų nustatymas ar argumentų gynimas – tai skirtingi pažintiniai procesai. Kai kuriais atvejais generatyvinis dirbtinis intelektas gali pašalinti būtent tas intelektines pastangas, kurios ir lemia mokymąsi.
Didžiausia rizika yra ta, kad dirbtinis intelektas gali pagerinti galutinį mokinio darbo rezultatą, tačiau negarantuoja gilesnio supratimo. Mokinys gali pateikti taisyklingai parašytą rašinį, tačiau nesugebėti savarankiškai pagrįsti savo minčių ar argumentų. Tokia situacija vadinama kognityviniu išoriniu perkėlimu (cognitive outsourcing) – kai technologija naudojama ne mąstymui sustiprinti, o jam pakeisti.
Tačiau iš to nereikėtų daryti išvados, kad dirbtinis intelektas nesuderinamas su ugdymu. Priešingai – tai rodo, kad dirbtinis intelektas negali pakeisti mokytojo ir ugdymo proceso, bet gali tapti prasminga mokymosi priemone.
Naudojamas aiškiai apibrėžtam pedagoginiam tikslui, dirbtinis intelektas gali padėti ugdyti kritinį mąstymą, informacijos vertinimo gebėjimus ir mokinių įtrauktį. Pavyzdžiui, istorijos pamokoje mokytojas gali paprašyti dirbtinio intelekto sugeneruoti sąmoningai neišsamų istorinio įvykio aprašymą, o mokinių užduotis būtų nustatyti praleistus faktus, supaprastintus paaiškinimus ar neteisingai interpretuotus priežastinius ryšius. Literatūros pamokoje mokiniai galėtų analizuoti kelias dirbtinio intelekto pateiktas kūrinio interpretacijas ir argumentuoti, kurios iš jų pagrįstos tekstu, o kurios – nepakankamai įrodytos.
Tokiose veiklose dirbtinis intelektas netampa atsakymų generatoriumi. Priešingai – jis tampa diskusijos, analizės ir kritinio vertinimo objektu. Dėmesys perkeliamas nuo galutinio produkto prie mąstymo proceso.
Diskusijose apie dirbtinį intelektą švietime dažnai pasitaiko du kraštutinumai. Pirmasis – kiekvieną jo panaudojimą laikyti akademinio nesąžiningumo požymiu. Antrasis – manyti, kad autentiškas mokymasis įmanomas tik visiškai atsiribojus nuo šiuolaikinių technologijų. Nei viena, nei kita pozicija nepadeda pasirengti ateities visuomenei.
Tikrasis mokymasis nėra izoliacija nuo technologijų. Tai gebėjimas paaiškinti, ką žmogus žino, kaip priėjo prie išvadų, kokiais šaltiniais rėmėsi ir kokias naudojamų priemonių ribas supranta. Todėl mokiniai turi išmokti atskirti, kada dirbtinis intelektas tampa mąstymo pakaitalu, o kada – mąstymo objektu.
Norvegijos pasirinktas kelias yra įdomus būtent todėl, kad jis neapsiriboja draudimais. Jis pripažįsta, jog dirbtinis intelektas nėra neišvengiama technologinė lemtis, bet pedagoginis klausimas, reikalaujantis aiškių tikslų, apgalvotų metodų ir atsakingo reglamentavimo.
Jaunesnių mokinių apsauga nuo pernelyg ankstyvo generatyvinio dirbtinio intelekto naudojimo yra pagrįsta, nes skaitymo, rašymo, skaičiavimo, dėmesio sutelkimo ir argumentavimo gebėjimai išlieka pamatinėmis mokymosi kompetencijomis. Tačiau augdami mokiniai turi turėti galimybę susipažinti su šiomis technologijomis saugioje aplinkoje, vadovaujami mokytojų, ir išmokti jomis naudotis neprarasdami savarankiško mąstymo.
Ateities skaitmeninis neraštingumas neapsiribos nemokėjimu naudotis dirbtiniu intelektu. Daug svarbiau bus gebėti kritiškai įvertinti, kada dirbtiniu intelektu galima pasitikėti, kada jo rezultatus būtina tikrinti ir kada sprendimą reikia priimti savarankiškai. Būtent ši kompetencija tampa vienu svarbiausių šiuolaikinės mokyklos uždavinių. Mokyklos misija – ne tik suteikti prieigą prie naujų technologijų, bet ir ugdyti gebėjimą jas vertinti, atsakingai naudoti bei išlikti savarankiškai mąstančiu žmogumi.
